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    “生本課堂”在小學英語新版教材中生根發芽
    作者:曾瑞桃  來源:本站原創  發布時間:2014-3-25 14:16:44  字體大小:  
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    二、基于學生可持續發展的課堂教學進程
    學生的發展是英語課程的出發點和歸宿。《英語課程標準》要求“突出學生主體,尊重個體差異”,“教師應充分了解學生不同的學習經歷、學習水平和學習風格,尊重學生的個體特點,充分發掘學生的不同潛能……”。巴班斯基早在《論教學過程最優化》一文中指出:“如果我們想通過教學過程,使全體學生都得到最大限度的發展,那么,就應當對他們進行有區別的教學。”
    (一)捕捉課堂,促進發展
    《標準》提出的“以學生為主體”的基本理念,表明學生是學習和發展的主體。學生作為一個個賦有個性與特色的學習個體,由于經驗積累、思維習慣、方法能力等各個方面的差異顯現出多樣性。所以,在進行課堂教學時,我們要充分考慮作為“學習的主人”的每一個學習個體的情況,幫助他們生成新的經驗,捕捉課堂上一切可利用的信息,并加以提取和運用,促進學生的語言發展。
    竇瑞玨老師執教了“Letters and sounds”這一課,本課的教學重點是字母的發音和形體的書寫。盡管是字母的教學,竇老師也不忘本單元的教學話題——有關“食物”詞匯的學習和運用。她從字母“s”引起學生思考:What words begin with “s”? 學生們紛紛舉手回答, S1:Sarah; S2: six; S3:…老師進行引導,T: Today is Sarah’s birthday. How old is she? S1: She is six.接下來以談論Sarah 收到的禮物和她一天的經歷包括“做夢”的情節展開單詞和字母的教學。“談論生日”是第六單元的學習內容,竇老師在教學字母時引入該話題,是為第六單元的教學作鋪墊,體現了“以生為本,促進發展”的教育理念。可見她對教材理解之深,對教材運用之活,著實讓聽課者眼前一亮,也為我們深入解讀教材做了精確的引導。每個環節過渡自然巧妙,處處引發學生思考,把字母教學和詞匯學習及句子的操練整合在一起。為學生的暢所欲言提供了真實可行的情境,讓其個性得以張揚,為學生的進一步發展創造了可能。
    (二)生成課堂,成就發展
    新課程理念提倡動態生成的課程觀,強調教學資源是生成的,教學程序是生成的,教學質量是生成的。
    再以上面的“Letters and sounds”為例,在竇老師提問:字母“O”像什么時,學生的回答可就多了,S1: It’s like a ball.(像皮球); S2: It’s like an orange.(像桔子); S3: It’s like a circle(像圓圈); S4:It’s like an egg.(像雞蛋); S5:像鴨蛋……老師點評:同學們說得很好,它也像要破殼的蛇蛋……竇老師根據學生的回答,瞬間迸出教學的靈感,隨即說出“像蛇蛋”,為后面“S”字母的教學作了很好的鋪墊。順勢而教是教師提升自己教學敏感度的有效方法。
    “生成課堂”蘊含的教育思想是以人為本、以學生的發展為第一要義的教育宗旨,它所倡導的是自主、探究的學習方式,是對新課程理念的詮釋。課堂不是“教案劇”的演繹舞臺。教師應珍視學生不斷變化的學習需要,不僅要把學生看作教學對象和學習主體,還要將其看作教學“資源”的重要構成和生成者。
    三、基于學生情感需求的課堂語言訓練
    《標準》中強調:“鼓勵學生在教師的指導下,通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式,發現語言規律,逐步掌握語言知識和技能,不斷調整情感態度,形成有效的學習策略,發展自主學習能力。”教育家蘇霍姆林斯基說:“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需求,就是希望感到自己是個發現者、研究者,而在兒童的精神世界這種需求更為強烈”。
       (一)創設情境,激起學生情感共鳴
    《2011版英語課標》中首次將英語歸屬于語言類課程。作為一門語言,人文意識是首位,其次才是語言知識。
    建構主義認為:“好的學習不是來自教師,而是來自于給學生更好的機會去建構;知識不是通過教師傳授得到的,而是學生在與情境的交互作用中自行建構的。”五位執教老師都在教學過程中進行了情境的創設,在情境中融入主人公的“喜怒哀樂”,達到了情境交融的目的。使英語的學習不只停留在對知識的理解和掌握的層面,而是更深層次的知、情、意的傳達和溝通。
    如劉芬芳老師執教的“Story time”。視頻的導入拉開了故事教學的帷幕,兩個“主人公”在學生的“猜謎”中揭開了“神秘的面紗”。教材所呈現的只是“Zoom”和“Waitress”之間的對話,劉老師對故事進行了再構,增加了“貓”的語言,加大了故事的寬度和厚度,卻沒有增加故事的難度。故事從開始、過程到結尾是步步為營、整體推進情境的創設,學生的情感隨著情境的變化而不斷地被激發。同時又巧妙地將第五課時與Story time的知識融合在一起,真正達到了英語教學的“知其然而不必知其所以然”的境地。劉老師是真正地在用教材教而不是教教材,她對教材的把握真正稱得上游刃有余、靈活機智了。劉老師邊用自己的體態語言做著示范,邊播放錄音引導學生進行角色朗讀,學生很放松也很享受這一教學過程。這是一種返璞歸真的教育歸屬感。她給予我們的啟示是教學并不總是需要激情四射,它更需要我們沉下心來,靜靜地呵護孩子的心靈,力求平淡之中見真切,娓娓而談顯真情。
       (二)提煉語言,引導學生情感體驗
    就像一句教學格言所說的那樣:你聽,你忘了;你讀,你記住了;你做,你學會了。學生只有在使用語言進行交際的過程中才能真正學會語言、用好語言,否則語言學習就只能是一句空話。學習是意義建構的過程,學習的本質是感悟。
    如張黎老師設計的“No,David!”一課中,張老師從看似簡短的繪本材料中,提煉出語言“No,David!”,并緊緊抓住該語言在故事中體現情感的作用。告訴學生文中出現的幾個“No!”的含義是不同的,引導學生不停地朗讀,并要求學生有感情地“輸出語言”:學生扮演的“媽媽”從前幾個 “No”中讀出了“憤怒”;接下來讀出了“失望”;到最后一個 “No!”,讀出了“媽媽的傷心”……文本的內涵隨著學生一次又一次地感悟語言而更深入地推進,學生也在一次又一次的語言感悟中,經歷了情感體驗。張老師以感悟語言的方式進行輸入的強化,使本課的語言操練變得更厚實,學生的語言輸出也變得更豐富了。
    (三)適當留白,拓寬學生情感空間
    當前的小學英語課堂教學中,教師的關注點更多的還是放在“如何講”上,卻沒有研究“如何不講”。很多老師甚至害怕課堂上出現空白,總試圖用聲音去填充課堂上的每一個空隙。
    邁克爾•韋斯特(Michael West)說過:“語言教師最有害的缺點和最流行的通病是講得太多。他試圖以教代學,結果是學生什么也學不到。”埃克斯利(C•E•Eckersley)說得好:“凡是課堂上絕大部分的活動是由學生而不是由教師進行的課,則是最成功的課。
    五位執教老師在語言點呈現之后或在故事演繹之前,都留給了學生較多的思考時間和空間,為的就是給學生的情感騰出一塊“空地”來,讓學生的情感在語言與思維的碰撞中得到升華。如張黎老師的“No, David!”一課中,David先前的“淘氣”到后來的“哭了”,故事在這里突然“停住腳步”,引發學生思維:接下來會發生什么?情感的沖突激起學生求知的欲望。再如趙素弟老師的 “Let’s talk”中,最后一個故事情節在學生的期待中嘎然而止,也是為了誘發更大的學習驅動力。情感教育必須建立在與課堂教學內容緊密聯系的基礎上,選對合適的教育契機,找準切入點,在文本的基礎之上適當延伸。只有情感升華了,語言學習才更有價值和意義。
    一個有生命的課堂,是由教師和學生共同演繹的。要打造生本課堂,就要仔細地琢磨每節課的教學目標和單元目標,不僅要備好課,還要備好人,真正做到課堂上心中有《課標》,手中有方法,眼中有學生。只有把學生的發展和情感的需求看作教學行為的出發點和回歸點,我們的英語課堂才會有效、高效,充滿能量。

    參考文獻:
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    [2]張莉.兒童發展心理學[M].武漢:華中師范出版社,2006.
    [3]張萬祥. 蘇霍姆林斯基教育名言[M].天津:天津教育出版社, 2008.
    [4]魯子問,康淑敏.英語教學設計[M].上海:華東師范大學出版社,2008.
    [5]程曉堂,劉兆義.小學英語 [M]. 北京:北京師范大學出版社, 2003.
    [6]巴班斯基.教學教育過程最優化[M].吳文侃,譯.北京:教育科學出版社,2001.

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    通訊地址:浙江省臺州市玉環縣環山小學  (玉環縣珠港鎮廣陵路35號)
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